Violência e ideologia

Gostaria de chamar a atenção do raro leitor para as colunas do filósofo e jornalista Hélio Schwartsman na Folha de S.Paulo. Usei o plural porque ele escreve (colunas, artigos e, provavelmente, até editoriais) para esse jornal quase todos os dias da semana, salvo engano, menos segundas e quintas. Além disso, mantém uma coluna semanal, às quintas (temporariamente suspensa), no site da Folha.

Os textos do Hélio destoam do restante da Folha e das publicações jornalísticas em geral. Embora curtos, podem ser caracterizados como artigos de fundo, nos quais informação de qualidade vem acompanhada por análise cuidada. Somos informados sobre diferentes áreas do conhecimento, das neurociências à filosofia da mente, passando pelo direito e pela medicina, p.ex. Mas sempre de um modo prático, ou melhor, “aplicado” a casos concretos do cotidiano –da política, da economia etc.

Não concordo com mais da metade do que o Hélio diz, mas acho tudo muito estimulante. Ele tende a supervalorizar a ciência, e, naturalmente, tem mais afinidade com a chamada filosofia analítica. Na minha opinião, não consegue escapar do cientificismo nem do relativismo –o que representa um grande problema. Mas, enfim, vamos ao que interessa.

Na sua coluna de 16-2, “Especulação precoce“, Hélio Schwartsman tece considerações sobre a polêmica em torno da “justiça pelas próprias mãos” por parte de cidadãos brasileiros, como no caso do garoto que foi amarrado a um poste no Rio (já houve outro caso). Começa observando tratar-se de uma disputa ideológica. E, para caracterizar esse tipo de contenda, dispara uma frase certeira:

… as pessoas já sacam suas respostas antes mesmo de formularmos uma pergunta.

Em seguida, o nosso colunista caracteriza também as duas posições-padrão dos políticos em relação à criminalidade:

Para a esquerda, condições socioeconômicas como pobreza, desemprego, desigualdade e educação são os principais fatores a explicar a criminalidade. Já para a direita, delinquência se resolve é com polícia.

É uma caracterização esquemática, mas igualmente correta. No parágrafo seguinte, então, o Hélio avança um argumento típico dele, nessa sua nova fase “cientificista” a que me referi acima:

Precisamos nos conformar que o cérebro abusa mesmo dos automatismos heurísticos. O problema surge quando se considera que muitas questões relativas à criminalidade têm respostas empíricas estabelecidas, mas nossas convicções políticas fazem com que não as enxerguemos.

Com automatismos heurísticos, o filósofo-jornalista quer significar aqueles hábitos, quase instintivos, que nossa espécie foi desenvolvendo ao longo de milhares de anos de evolução, relativos a estratégias de solução de problemas (de sobrevivência). Isso quer dizer, então, que, em nossas posições políticas, nós tendemos a nos deixar enganar por esquemas evolucionários inconscientes. A ponto de ter nossa visão obnubilada para os dados empíricos disponíveis.

(Na minha opinião, esse tipo de argumento “evolucionista” é no mínimo problemático, pois, embora não seja científico, deixa de fora o próprio sujeito do conhecimento pretensamente científico: por que essa tese valeria para os políticos mas não para os cientistas? Que mágica permitiria a estes últimos escapar do autoengano evolucionário?)

Nosso autor aponta, em seguida, os respectivos pontos fracos das duas posições-padrão. Para desgosto da esquerda,

é fraco o elo entre economia e violência, como mostra Steven Pinker em “Melhores Anjos”. Dados de EUA, Canadá e Europa Ocidental revelam que melhoras econômicas quase não têm efeito sobre as taxas de homicídios. Há, isto sim, uma correlação bem modesta entre os índices desemprego e os crimes contra o patrimônio.

(Uma candidata melhor do que a pobreza seria a desigualdade social.) Mas a solução da direita

também traz problemas. É claro que, em algum nível, melhorar o policiamento reduz crimes. Mas isso só funciona até certo ponto. Se você o excede, desperdiça dinheiro público e estraga inutilmente a vida de um monte de gente.

Enfim, segundo Hélio Schwartsman, a dura realidade dos fatos, da empiria, refutaria nossas intuições mais primitivas acerca das causas da criminalidade bem como as posições ideológicas nelas direta ou indiretamente fundadas.

Voltarei ao assunto –de que, aliás, já tratei– em outros posts. Aqui apenas pretendi apresentar ao raro leitor um trabalho jornalístico diferenciado.

Civilização capitalista

Em seu artigo de hoje, 8-2, na Folha de S.Paulo (Tediosa reiteração), Luiz Gonzaga Belluzzo defende a tese de que a economia frágil no Brasil resulta do cenário externo. Embora, logo na primeira linha, ele afirme que a dicotomia ‘fatores externos vs. fatores internos’ “não parece adequada para avaliar o ambiente econômico em que tentamos sobreviver”.
Bom, não é preciso ser economista para saber que o ex-secretário de Política Econômica do Ministério da Fazenda (governo José Sarney) –e ex-presidente do Palmeiras– tem razão. Há muito que toda economia minimamente desenvolvida não pode mais ser compreendida separadamente da economia global. Não é isso que se entende por ‘globalização’? (Na verdade, não se trata de um processo meramente econômico; todo processo sistêmico, como a economia ou a própria vida, é holístico. Mas essa é outra história.)
O diretor da Fecamp –e ex-presidente do Palmeiras– desenvolve a sua argumentação a partir da seguinte visão econômico-civilizatória:
O mundo de hoje foi construído pela relação entre quatro processos complementares: 1) a liberalização financeira que, desde os anos 80, submeteu os países às peripécias da movimentação desimpedida do capital-dinheiro; 2) o movimento da grande empresa manufatureira transnacional para ocupar espaços “competitivos”; 3) a centralização do controle do capital financeiro e produtivo à escala global; 4) as políticas dos Estados soberanos que buscavam empreender estratégias de desenvolvimento.
Esse parágrafo tão elucidativo quanto ambicioso é o que me interessa aqui. O professor titular da Unicamp –e ex-presidente do Palmeiras– caracteriza precisamente o processo civilizatório mais recente –a chamada globalização– como um processo eminentemente econômico. Acho que podemos concluir sem medo que a a civilização contemporânea é centrada na economia, mais precisamente, no acúmulo do capital.
A nossa civilização é o –capitalismo.
Talvez o nosso renomado economista não concorde com essa conclusão, que, de resto, é muito bem desenvolvida por Fábio Konder Comparato em A civilização capitalista (S.Paulo: Saraiva, 2013); mas, nesse caso, Luiz Gonzaga Belluzzo estaria apenas sendo inconsequente. Tal como o foi à frente do Palmeiras, o clube de futebol que ele levou à beira da falência e à segunda divisão.

O problema do problema

Nos posts sobre Santo Tomás e a filosofia do ser, falei de problemas e questões filosóficos. Muito se tem falado sobre o papel do problema e da problematização (ou da questão e do questionamento) na prática filosófica. Até nas disciplinas mais técnicas, como Didática ou Metodologia do Trabalho Científico, esse tema é recorrernte. Podemos falar, assim, de um autêntico problema do problema.
O professor da PUC-SP Mario González, uruguaio com doutorado na Alemanha, escreveu um livro inteiro sobre o problema do problema. Trata-se de A filosofia a partir de seus problemas (São Paulo: Loyola). É um trabalho interessante, em que se pretende mostrar que não há filosofia nem filósofo sem problemas filosóficos, e que a melhor maneira de se estudar e praticar filosofia é justamente a partir dos problemas filosóficos.
Dos problemas, veja bem, e não das respostas dadas a esses problemas.
Muito bem, essa tese é de fato pertinente e fecunda, mas não está destituída de problemas. Por ora, vou mencionar apenas um par deles.
O professor González, como já disse, acredita que a filosofia só pode ser praticada a partir dos problemas filosóficos, mas, ao que parece, para ele a fonte dos problemas filosóficos são os filósofos, ou melhor, os textos filosóficos.
Os textos, veja bem, e não a — realidade!
Para resumir, tudo se passa como se, para o ilustre professor pontifício, filosofia e história da filosofia se confundissem.
No entanto, a própria história da filosofia mostra com clareza que os grandes filósofos problematizam antes de tudo a própria realidade e não os textos dos filósofos mortos. E mesmo quando o fazem, quando praticam história da filosofia (como Hegel ou Heidegger), eles não o fazem visando a verdade do texto mas sim a verdade como tal. Daí a sem-cerimônia como os filósofos tratam a obra de seus colegas…
Ao final do livro, a título de exemplo do método por ele proposto, o nosso professor republica alguns artigos de sua autoria. Um deles, já bem conhecido dos estudantes de filosofia, o excelente Uma aula sobre Kant (publicado originalmente na revista Integração, da USJT; disponível para download aqui).
Ora, esses adendos ao livro demonstram que o que se faz a partir dos problemas dos filósofos mortos não é filosofia, mas história da filosofia. A aula sobre Kant do professor González não é uma aula de filosofia, mas de história da filosofia.
Futuramente, voltarei ao tema e ao livro em questão. Para concluir, não posso deixar de observar o seguinte. O próprio autor admite ter ainda dificuldades com o português. É compreensível. O que não é compreensível é que uma editora como a Loyola publique um livro com tantos erros! A começar do título.

Com respeito, mas com intimidade

http://www.burburinho.com/20050116.html

capa_livroescadaA escada dos fundos da filosofia

por GABRIEL PERISSÉ

Boa parte do blablablá de que acusam a filosofia é culpa, não dos grandes filósofos, mas dos divulgadores que, por medo de banalizarem o pensamento profundo, complicam tudo desnecessariamente. O teólogo e filósofo alemão Wilhelm Weischedel (1905-1975), discípulo de Heidegger, deixou-nos uma pequena amostra de como tratar os filósofos com todo o respeito, sim, mas com intimidade, com menos cerimônia, menos receio, e, por conseqüência, entendendo-os melhor. Seu livro A Escada dos Fundos da Filosofia, publicado pela Editora Angra com o apoio do Instituto Brasileiro de Filosofia e Ciência Raimundo Lúlio, relata detalhes da vida cotidiana de 34 pensadores. Entre eles, Plotino, Kierkegaard, Espinosa, Marx, Wittgenstein, Kant, Hume, Russel, Rousseau, Aristóteles, Nietzsche, todos de carne, osso e sentimentos. Eles nos recebem em casa, de pijama, fumando ou bebendo, meio despenteados, com um ar (aparentemente) normal de quem olha o mundo com mais atenção do que nós. E nós, no início meio tímidos, começamos depois, por outro lado, a contemplar de perto suas manias, sua rotina de trabalho, seus problemas econômicos, suas doenças, e, claro, seus momentos de genialidade.

A explicação do pensamento de cada um deles torna-se mais compreensível – ou pelo menos mais acessível -, tendo como pano de fundo a realidade comezinha. David Hume (século XVIII), por exemplo, corrigia as cartas do patrão (deixando-o furioso), numa casa de comércio de açúcar onde trabalhava para sobreviver. Sobrevivendo, pôde então construir um monumento ao ceticismo que, na verdade, é o início do fim daquela adoração quase que irracional do iluminismo pela razão. Diante dos erros ortográficos e sintáticos do patrão, Hume talvez experimentasse a mesma sensação de impotência quando pensava na fragilidade do entendimento humano. “Toda filosofia”, afirmava ele com uma estranha certeza (pois, afinal de contas, era um cético), “resume-se à compreensão da cegueira humana”.

Um século antes, vemos Leibniz irritar-se quando, como bibliotecário-chefe da biblioteca da corte de Hanôver, via alguém, “estranhamente”, pegando livros emprestados. Este seu amor aos livros e ao conhecimento fazia-o também esquecer as próprias doenças e a tratá-las como coisas externas a si mesmo – chegou a tentar curar-se de um furúnculo aplicando-lhe um mata-borrão! Leibniz concebia o universo como um todo e quis pensá-lo e catalogá-lo até os mínimos detalhes. Candidamente, acreditava que este era o melhor dos mundos, com cada coisa em seu lugar, mesmo os sofrimentos e dores da existência. A teodicéia que escreveu é um dos maiores testemunhos do otimismo metafísico do ocidente.

No início da missão filosófica grega, vamos encontrar Tales de Mileto, um comerciante bem-sucedido, um político atuante, um astrônomo atilado… e um solteiro convicto. Conta-se que vivia dando desculpas à mãe para não se casar. Quando jovem, dizendo que ainda era muito cedo. Quando mais velho, dizendo que já era muito tarde. Queria dedicar-se à contemplação filosófica do mundo, e é dele a famosa e às vezes mal interpretada frase: “A água é a origem de tudo”. Evidentemente que, tomando essa afirmação ao pé da letra, estaríamos muito aquém do que de fato quis dizer. Atolaríamos numa suposta compreensão pré-científica do mundo, e nada mais. Não, não se trata de uma visão primitiva ou mítica das coisas, mas de genuína metafísica: a água significa o princípio uno, fluido e profundo das coisas que existem. Mais do que um materialista primário, Tales foi realmente o primeiro grande construtor do que chamamos filosofia.

Dando um novo salto para a frente, até o século XIX, deparamos com Fichte, um professor compenetrado que, certo dia, censurou com firmeza a rebeldia e preguiça de seus alunos. Em represália, passaram a insultar a mulher do filósofo na rua e apedrejaram as janelas de sua casa. Cenas desagradáveis que, para o filósofo, são fonte de pensamento: o que é a liberdade humana? A liberdade do homem é infinita? Os alunos são livres para não estudar? Os homens podem fazer o que lhes dá na telha? A liberdade, conclui, não é livre, isto é, encontra-se desde sempre limitada ou, poderíamos dizer, orientada pela consciência moral. Devo fazer isso? Não devo? E não se esqueça a presença do acaso, que pode criar situações de vida inesperadas. O próprio Fichte experimentou esses acasos, quando, por exemplo, publicou um livro que a editora, omitindo o seu nome, fez com que todos pensassem ser uma obra de Kant, bem mais famoso que o verdadeiro autor, o que contribuiu para o sucesso imediato do livro. Quando se descobriu a verdade, o discípulo de Kant tornou-se da noite para o dia um pensador do mesmo naipe.

Ainda mais próximo de nós, Wittgenstein (1889-1951) reassume a vocação filosófica como um novo Sócrates. Seu quase desprezo pelos bens econômicos e sua vida austera (chegou a ser jardineiro num mosteiro) é condição para poder pensar com independência e profundidade. Muitas das suas aulas retomam o estilo dialógico, em que alunos e mestre abordam temas com a ousadia de quem o faz pela primeira vez. Isto, logicamente, é um risco. Várias vezes durante esses encontros, Wittgenstein (meio propenso à depressão, é verdade) diz coisas do tipo: “vocês têm um péssimo professor” ou “eu sou muito burro”. No entanto, todos aqueles que o ouviram ou leram seus textos (ou as anotações dos discípulos a partir de suas palestras) sabem que sua luta pela busca da palavra filosófica perfeita era um exemplo de amor. Amor estranho, pois seu sonho era que a filosofia morresse no momento em que descrevesse todos os problemas filosóficos e estes, por fim, deixassem de ser problemas.

Fatos biográficos, curiosidades, enfim, todo esse mundo real, de pessoas reais, de um Voltaire escrevendo uma das suas mais de 20.000 cartas, no fim da vida, dentro do seu castelo, com um séquito de 160 serviçais; de um Schopenhauer marcando suas palestras na mesma hora em que Hegel ministrava as suas, e amargurando-se com o prestígio do adversário intelectual; de um belo Feuerbach casando-se com a filha de um rico fabricante de porcelana e, pelo menos até a falência dessa fábrica, podendo ler, pensar e escrever com calma; enfim, todas essas histórias e curiosidades nos permitem captar melhor as linhas centrais da obra de cada um dos autores da grande enciclopédia do pensamento humano, compreendendo com nova lucidez a beleza e a força da inteligência humana. Compreendendo que eles eram incomparáveis, mas também gente como a gente.

EaD na Second Life

http://www1.folha.uol.com.br/fsp/informat/fr3001200816.htm

FOLHA DE SÃO PAULO

São Paulo, quarta-feira, 30 de janeiro de 2008

Instituições migram para o Second Life

DA REPORTAGEM LOCAL

Uma ilha do Second Life concentra 35 instituições de ensino brasileiras. Nem todas existem no mundo físico, mas mesmo assim acompanham a tendência global de inúmeras iniciativas educacionais nesse ambiente virtual.

A ilha Vestibular Brasil foi feita para ser “uma cidade universitária virtual, ou seja, um local onde existam várias instituições de ensino, onde os alunos, os futuros alunos e os professores possam interagir livremente”, segundo Maurício Garcia, diretor da Garcix Inovações, que criou o local, com apoio da ABMES (Associação Brasileira das Mantenedoras de Ensino Superior).

Grande parte dos projetos não tem como fim principal atividades pedagógicas inovadoras. No momento, as instituições usam o Second Life como estratégia de marketing.

Carlos Valente, professor de tecnologia da Anhembi Morumbi, que está no mundo virtual, já escreveu, em co-autoria com João Mattar, um livro sobre o uso do Second Life como ferramenta pedagógica -“Second Life e Web 2.0 na Educação” (Ed. Novatec, R$ 49).

Ele afirma que o mundo virtual tem potencial pedagógico. Valente cita a interação possível para conferências e aulas. Ele também destaca o conteúdo multimídia e a participação dos usuários na criação de ambientes, como na web 2.0. (GVB)

Filosofia da educação, história da filosofia e política educativa

http://criticanarede.com/ens_rorty.html

Crítica: Ensino

19 de Janeiro de 2008

Filosofia da educação, história da filosofia e política educativa
Amélie Oksenberg Rorty
Universidade de Brandeis, Massachusetts

Os filósofos sempre tiveram a intenção de transformar o modo como observamos e pensamos, agimos e interagimos; sempre se consideraram a si mesmos como os educadores definitivos da humanidade. Mesmo quando pensavam que a filosofia deixa tudo como está, mesmo quando não apresentavam a filosofia como a mais exemplar actividade humana, pensavam que interpretar o mundo correctamente — compreendê-lo e compreender a nossa posição nele — nos libertaria da ilusão, conduzindo-nos àquelas actividades (vida cívica, contemplação da ordem divina, progresso científico ou criatividade artística) que nos são mais apropriadas. Mesmo a filosofia “pura” — metafísica e lógica — é implicitamente pedagógica. Tem a intenção de corrigir a miopia do passado e do instante.

A reflexão filosófica acerca da educação, de Platão a Dewey, tem sido assim naturalmente dirigida para a educação dos governantes, daqueles que se presume preservarem e transmitirem — ou redireccionarem e transformarem — a cultura da sociedade, o seu conhecimento e os seus valores. Todas as épocas históricas são marcadas por uma disputa pelo poder, como o poder da autoridade da tradição ou do poder manifesto, como o poder do conhecimento filosófico, espiritual ou científico, como o poder da criatividade artística, da produtividade mercantil ou tecnológica. Só muito recentemente na história das democracias liberais é que a política educativa foi formulada e direccionada para indivíduos presumivelmente autónomos, que determinam os seus próprios objectivos e que estruturam as suas próprias vidas. Em lado algum é a filosofia da educação mais importante, em lado algum é a própria educação mais crucial — e em lado algum é mais esquecida — do que numa democracia participativa liberal, cujos compromissos igualitários transformam cada indivíduo simultaneamente em legislador e em súbdito.

As disputas no centro da discussão contemporânea da política educativa (Quais são as orientações e os limites da educação pública numa sociedade pluralista e liberal? Como podemos garantir da melhor maneira uma distribuição equitativa das oportunidades educativas? Deverá a qualidade da educação ser supervisionada por padrões nacionais e exames? Deverão as escolas públicas levar a cabo a educação moral e religiosa?) restabelecem as controvérsias que marcam a história da filosofia, de Platão à epistemologia social. Discussões fecundas e responsáveis da política educativa remetem inevitavelmente para questões filosóficas mais amplas, que as sugerem e enquadram: essas questões são articuladas e examinadas de maneira mais precisa na teoria moral e política, na epistemologia e na filosofia da mente. Quais são as finalidades próprias da educação? (Preservar a harmonia da vida cívica? Salvação individual? Criatividade artística? Progresso científico? Capacitar indivíduos para que façam escolhas sábias? Preparar cidadãos para entrar numa força de trabalho produtiva?). Quem deve deter a responsabilidade primordial de formular a política educativa? (Filósofos, autoridades religiosas, governantes, uma elite científica, psicólogos, pais ou autarquias locais?). Quem deve ser educado? (Todos por igual? Cada um segundo o seu potencial? Cada um segundo as suas necessidades?). Como é que a estrutura do conhecimento afecta a estruturação e a sucessão das aprendizagens? (Será que é a experiência prática, ou a matemática, ou a história, que deve fornecer o modelo de aprendizagem?). Que interesses devem guiar a escolha de um currículo? (A obtenção de uma vantagem competitiva no mercado económico internacional? A representatividade religiosa, política ou étnica? A formação de uma sensibilidade cosmopolita?). Como devem as dimensões intelectual, espiritual, cívica, moral, artística, psicológica e técnica da educação estarem relacionadas entre si?

Dado que somos herdeiros de uma história das concepções das finalidades e orientações da educação, essa história permanece activamente inserida e expressa nas nossas crenças e nas nossas práticas. Fornece-nos a compreensão mais nítida das questões que nos preocupam e nos dividem. A maior parte das teorias do conhecimento — seguramente as de Descartes e de Locke — tinham, entre outras coisas, a intenção de reformar as práticas pedagógicas. A maior parte das teorias éticas — certamente as de Hume, Rousseau e Kant — tinham a intenção de reorientar a educação moral. O alcance prático das teorias políticas — as de Hobbes, Mill e Marx — não se limita apenas à estrutura das instituições, também chega à educação dos cidadãos. Sistemas metafísicos gerais — os de Leibniz, Espinosa e Hegel — fornecem modelos de investigação e, como consequência, estabelecem orientações e padrões para a educação de espíritos esclarecidos. Alguns filósofos — Locke, Rousseau, Bentham e Mill, por exemplo — fizeram dos seus programas educativos uma característica nuclear dos seus sistemas filosóficos. Outros — Descartes, Espinosa e Hume — tinham boas razões para não tornarem explícito o significado educativo dos seus sistemas.

Se a política educativa é cega sem a orientação da filosofia, a filosofia é vazia se desprovida de uma atenção crítica ao seu significado educativo. Uma filosofia da educação robusta e vital incorpora inevitavelmente o todo da filosofia; e o estudo da história da filosofia obriga à reflexão sobre as suas implicações para a educação.

Amélie Oksenberg Rorty
Retirado de “The Ruling History of Education”, in Philosophers on Education: New Historical Perspectives, org. por Amélie Oksenberg Rorty, Londres, Routledge, pgs. 1-2

Tradução de Rui Cunha
Gabinete de Filosofia da Educação
Faculdade de Letras da Universidade do Porto

A Companion to the Philosophy of Education

http://criticanarede.com/bcpe.html

Crítica: Ensino

16 de Dezembro de 2007

A Companion to the Philosophy of Education, org. por Randall Curren
Oxford: Blackwell, 2006 (paperback), 638 pp.

Eis uma obra indispensável para quem quer fazer trabalho sério em filosofia da educação e iluminante para qualquer pessoa interessada nesta área da filosofia. Trata-se de mais um volume da colecção Blackwell Companions to Philosophy. Como os restantes volumes da série, consiste num conjunto exaustivo de artigos acerca dos conceitos, problemas, teorias, argumentos e objecções da área em causa, escritos por diferentes especialistas de universidades norte-americanas, britânicas, canadianas, australianas e israelitas, como, por exemplo, Gareth Matthews, Nathan Tarcov, Frederick Beiser, Douglas Kellner, David E. Cooper, Paul Standish, Mark Steiner, Noel Carroll e Harry Brighouse. Praticamente todos eles escreveram numerosos livros e artigos relevantes quer na filosofia da educação quer noutras áreas da filosofia, o que constitui à partida uma garantia de qualidade científica para o leitor interessado.

Os problemas fundamentais da filosofia da educação são numerosos e complexos: o que é educar? E como educar bem? Quais são as finalidades da educação? E que modelo antropológico se procura criar através da educação? O que vale a pena ser ensinado e porquê, ou seja, que princípios devem organizar a escolha de um currículo? Se não há educação sem transmissão de valores, que valores devem ser ensinados ao ser humano que aprende e porquê? E como educar segundo valores sem cair no doutrinamento? Como estruturar o ensino numa sociedade que se pretende democrática, e que por isso mesmo só pode aceitar como princípio “o máximo de educação possível para o maior número possível de pessoas”? Eis um conjunto de questões essenciais de filosofia da educação — entre outras — que merecem tratamento detalhado nesta obra.

Este Companion divide-se em quatro partes. Na primeira, procede-se a um exame aprofundado (catorze artigos) das doutrinas educativas dos grandes pensadores da história da filosofia, de Sócrates até ao pós-modernismo, com capítulos, entre outros, acerca de Platão e Aristóteles, dos estóicos, de Santo Agostinho, de Descartes e Locke, de Kant e Hegel, de Rousseau e Dewey, da teoria crítica (de Marx a Paulo Freire, via escola de Frankfurt), da filosofia analítica, da filosofia feminista e, finalmente, do pós-modernismo. A segunda parte (igualmente muito detalhada, com treze artigos) trata de dois temas fundamentais: o ensino e a aprendizagem, bem como de questões com eles relacionadas. Aí se abordam, entre outros artigos, a natureza e a finalidade da educação, as teorias do ensino, da aprendizagem e da motivação, a educação moral e religiosa, o ensino da ciência e da matemática, o poder educativo da arte e o ensino da literatura. A terceira parte aborda, em onze capítulos, os temas da política e da ética da escolarização. Incluídos estão estudos acerca da autoridade e responsabilidade educativa, direitos das crianças, educação multicultural, ética da profissão docente e educação sexual, entre outros. Por fim, a quarta parte (mais curta — apenas sete artigos) trata do ensino superior e da missão da universidade. Estudam-se nela problemas como a liberdade académica, a ética da investigação (“pesquisa”, dirão os nossos colegas brasileiros) e a acção afirmativa (sistema de admissão ao ensino superior que visa privilegiar minorias desfavorecidas — étnicas, por exemplo — em vigor nalguns países, incluindo algumas universidades do Brasil), entre outros. Todos os artigos são modelos de exposição clara e concisa dos problemas em causa, terminando invariavelmente com um conjunto de referências bibliográficas adequadamente seleccionadas.

Na impossibilidade óbvia de inventariar tudo, centrarei o comentário filosófico nalguns artigos que considero particularmente interessantes, de modo a poder analisar mais detalhadamente conceitos, problemas, teorias e argumentos dentro dos limites normais de uma recensão, seleccionando um por cada parte deste Companion, na certeza de que os restantes artigos mereceriam igualmente atenção minuciosa e não uma resenha necessariamente em meia dúzia de linhas, sem qualquer discussão filosófica.

Da Parte I quero destacar o ensaio muito relevante — mas o conjunto de todos os capítulos desta parte constitui uma brilhante história da filosofia da educação — de David E. Cooper, “Post-Modernism” (pp. 206-217). Cooper ocupa-se, entre outros, de Lyotard, Foucault, Sloterdijk e Rorty, mas a filosofia da educação quer de Foucault quer de Rorty, por exemplo, mereceriam cada uma por si só um capítulo próprio. Após caracterizar exaustivamente os vários sentidos do termo “pós-modernismo”, Cooper aborda a questão das suas implicações para a educação em geral e, consequentemente, estuda o problema de saber que filosofia da educação é própria desta corrente do pensamento contemporâneo.

Uma primeira resposta — radical — que Cooper analisa é a teoria de Peter Sloterdijk do fim da crença na educação. Não se trata de defender a extinção das escolas e das universidades, note-se. O que se defende são duas teses fundamentais: em primeiro lugar, que

“a escolarização nesta época pós-moderna já não pode ser concebida como “educação”, no sentido tradicional do termo — como condução para o conhecimento, por exemplo — dado que os termos dessa concepção entraram em bancarrota” (pp. 211).

A segunda tese é que

“não é nas escolas nem nas universidades, que se tornaram cada vez mais constrangidas por critérios de “desempenho”, mas sim na “universidade da vida” que os jovens podem buscar a sua emancipação, experimentando formas de vida e opondo-se ao cinismo da “consciência oficial”” (pp. 211).

A filosofia pós-modernista vai, pois, implicar uma profunda reestruturação da concepção tradicional da educação, de modo a poder reflectir a perda de confiança na verdade e na objectividade, própria do pós-modernismo. Como defende Cooper, a consequência é que, por exemplo, o professor de história passa a ensinar aos alunos que a história é uma “narrativa construída”, e logo não existe verdade histórica — e é aqui óbvia a ligação ao perspectivismo nietzschiano e ao seu famoso dictum “não existem factos mas apenas interpretações”. Aliás, a tradicional ambição pedagógica de iniciar os jovens no “mundo do conhecimento”, digamos, só pode ser rejeitada e considerada como “totalitária e terrorista”, na expressão de Henry Giroux. A escola deverá ser antes um espaço de dissensão e resistência às normas e aos conhecimentos estabelecidos.

Uma resposta completamente alternativa — assumindo-se embora em sintonia com o núcleo essencial da filosofia pós-modernista — deve-se a Richard Rorty. Utilizando uma distinção entre o público e o privado — que já vem desde Contingência, Ironia e Solidariedade, de 1989 — Rorty estabelece que as consequências educativas da teoria pós-modernista não podem ser idênticas nos dois domínios. Claro que na esfera privada os indivíduos não têm qualquer limitação à criação de “redescrições” do mundo e dos saberes acerca dele. Contudo — e embora a “ilusão” de aspirações “fundacionalistas” no conhecimento acerca do mundo já tenha desaparecido — os “ironistas” rortianos, segundo Cooper,

“não desejam ser cruéis com pessoas menos sofisticadas, desafiando as suas ideias, nem querem impugnar corpos de conhecimentos, designadamente as ciências e a moralidade comum, que, apesar de não terem fundamento, têm contribuído positivamente para a tolerância e a segurança material das sociedades democráticas” (pp. 212).

Deste modo, a filosofia da educação de Rorty acaba por defender que, no “domínio público” (onde se situam, obviamente, as instituições educativas), devemos aceitar — pragmaticamente — as práticas e os discursos estabelecidos que servem adequadamente a nossa sociedade, nomeadamente a socialização das crianças e jovens. Satisfeito este critério, nada haverá a contestar. Claro está que esta teoria de Rorty é muito mais conservadora que a teoria de Sloterdijk.

Da Parte II terei de referir, pela sua relevância, o artigo “Theories of Teaching and Learning”, de D.C. Philips (pp. 232-245). Aí, Philips procura determinar em que consiste exactamente a relação entre as teorias do ensino e as teorias da aprendizagem. É de salientar que “ensino” e “aprendizagem” são conceitos que estão necessariamente inter-relacionados. Porquê? Porque, contrariamente ao que por vezes se pensa, o conceito de “ensino” é uma relação e não um predicado, ou seja, só há ensino se alguém ensinar algo a outrem. Isto significa que sem aprendizagem não há, pura e simplesmente, ensino: o que há é uma tentativa — falhada, obviamente — de ensinar. O contrate com o conceito de “aprendizagem” é, pois, claro. Este conceito é que efectivamente é um predicado e não uma relação: aplica-se correctamente a qualquer indivíduo que transite — não necessariamente com a ajuda de outra pessoa (por exemplo, os escritores aprendem a fazer algo que talvez não possa ser cabalmente ensinado) — de um estado de não-conhecimento de algo para um estado de conhecimento dessa mesma coisa.

Como exemplos históricos de teorias do ensino e da aprendizagem, Philips começa por analisar a teoria de Platão, a partir do elenchus socrático e sua posterior substituição — já no Ménon — pela aprendizagem como recordação (a anamnese), que consubstancia um modelo de aprendizagem sem ensino explícito. Contudo, só com a República e a famosa alegoria da caverna (514a-519b) fica completo o paradigma platónico: o seu sentido educativo é que a finalidade última da educação não é gravar conhecimentos nas mentes dos indivíduos, mas sim reconduzir o ser humano à sua verdadeira essência: a actividade contemplativa.

De seguida, Philips aborda três outras teorias — a de Locke, a de Rousseau e a de Dewey — para concluir com uma análise detalhada das teorias construtivistas contemporâneas, que tanta polémica têm levantado, recentemente, entre nós (aquilo a que poderíamos chamar “o caso eduquês”). Philips distingue os vários sentidos possíveis para o termo “construtivismo”, e enumera alguns princípios fundamentais destas teorias construtivistas: em primeiro lugar, a ênfase é posta nos mecanismos psicológicos que possibilitam a aprendizagem (são os processos e não tanto os produtos obtidos que interessam). Em segundo lugar, “os construtivistas diferem entre si a respeito dos mecanismos que vêem a trabalhar na pessoa que aprende” (pp. 239), o que implica a existência de diversas variantes de construtivismo — por exemplo, o de Piaget, o de Vygotsky ou o de Ernst von Glaserfeld. Em terceiro lugar, os construtivistas “defendem que num certo sentido o conhecimento é algo que é feito, e não descoberto” (pp. 240), e isso implica que o importante é a transformação interior (porque mental) de quem aprende, desvalorizando consequentemente formas de instrução e transmissão de conhecimentos que operam forçosamente a partir do exterior, ou seja, a partir de outra pessoa, que quem aprende teria de copiar mecanicamente. Por fim, os construtivistas defendem que esta construção do conhecimento é um processo que envolve tanto a actividade física como a actividade intelectual. Deste modo, o ensino “construtivista” deve encorajar activamente os estudantes a serem problem-solvers. Esta ensino “construtivista” não deve nunca impor soluções “prontas a servir” (ready-made) aos estudantes — deve, sim, fomentar a investigação e a discussão crítica por parte destes (e a tal ênfase recente nas competências e não tanto nos conteúdos tem claramente algo a ver com isto).

Da Parte III, destacaria, muito brevemente, o artigo “The Ethics of Teaching”, de Kenneth A. Strike (pp. 509— 24). Strike defende aqui, com observações pertinentes, três teses centrais:

“em primeiro lugar, que os professores têm de ensinar as suas disciplinas com integridade; em segundo lugar, que os professores têm de ser exemplos daquilo a que chamo uma ética cívica e conduzir as suas aulas de modo congruente com os princípios democráticos; e em terceiro lugar, que os professores têm de criar nas suas aulas um clima que promova o crescimento” (pp. 509).

Só com a efectivação conjunta destes três princípios é que um ensino científica e pedagogicamente de qualidade pode aspirar, para além disso, a ser um ensino verdadeiramente ético. E só um ensino autenticamente ético pode realmente ser um factor de mudança para melhor — porque mais perfeita — da sociedade e do mundo.

Finalmente, da Parte IV, gostaria de me deter no artigo “Academic Freedom”, de Robert L. Simon (pp. 569-582). O problema aqui em causa tem um pressuposto: se as faculdades e as universidades são centros de debate de ideias, de ensino e de investigação, então não podem existir sem liberdade académica. Mas o que é a liberdade académica, quais são os seus limites e por que é importante protegê-la? E de que modo difere a liberdade académica da liberdade de expressão que todos os cidadãos têm nos estados democráticos? Eis o problema filosófico.

Simon começa por introduzir um conjunto de casos concretos para uma análise mais profunda da natureza da liberdade académica: por exemplo, um professor que defende, numa aula de Filosofia, que Deus não existe, que a crença em Deus é irracional e que a religião tem uma influência social nefasta, ofendendo os seus alunos crentes; ou, noutro exemplo, um professor que defende, numa aula de Psicologia, com base em eventuais dados estatísticos, que existem tendencialmente diferenças nos resultados dos testes de Q.I. entre os vários grupos raciais, ofendendo igualmente alguns alunos; ou ainda, um estudante — para não restringir os exemplos a professores — que, numa aula qualquer, defende (com base na Bíblia) que o comportamento homossexual é pecaminoso e anormal, ofendendo outros estudantes. Imagine-se agora que, em cada um destes exemplos, alguns membros da comunidade universitária exigem que o professor ou o estudante em causa sejam admoestados, ou até mesmo expulsos, da universidade, e que o professor ou o estudante em causa argumenta, em sua defesa, com a liberdade académica. Que fazer?

Simon começa por lembrar que

“a liberdade académica pertence primariamente aos indivíduos, embora as instituições educativas também possam ter uma pretensão à liberdade académica; por exemplo, para estabelecerem os seus próprios currículos sem interferência exterior” (pp. 570).

Mas é essencialmente a liberdade académica individual, como os exemplos mostram, que está aqui em causa. E se a liberdade académica se aplica a quem tem o dever profissional de investigar ideias, então torna-se necessariamente distinta das liberdades do cidadão comum. E a sua supressão seria dramática:

“assim, a limitação da liberdade académica teria consequências desastrosas. Na ciência, se as teorias que poderiam ser mostradas como falsas fossem protegidas silenciando os seus oponentes, seriam vidas humanas que estariam em risco” (pp. 571).

Deste modo, compreendemos que só com liberdade académica é que é possível detectar os erros e as falsidades do conhecimento humano — logo, a liberdade académica é condição necessária (mas não suficiente) do progresso intelectual, e o progresso intelectual, por sua vez, é também condição necessária do progresso civilizacional, pelo que tem de ser defendida.

Então como evitar situações como as descritas nos exemplos dados? Simon argumenta que, no mínimo, o professor deve informar os alunos de que a sua posição pessoal acerca de um determinado tópico é polémica, existindo, por isso mesmo, posições alternativas que também devem ser consideradas e necessariamente explicadas de modo imparcial. Aliás, só deste modo é possível preservar a própria liberdade académica de quem pretenda discordar das posições expostas. O que não podemos, conclui Simon, é esquecer que sem liberdade académica

“seríamos privados de insights cruciais acerca de aspectos fundamentais das nossas vidas, de novas compreensões e descobertas, e da expressão de críticas e de análises sociais. Não somente seria a nossa sociedade empobrecida mas também a nossa própria autonomia seria restringida, visto que as nossas decisões seriam baseadas num domínio de informações muito mais estreito” (pp. 581).

Na defesa argumentada da liberdade académica que Simon empreende, a conclusão da transcendentalidade — em sentido kantiano — da mesma é, afinal, a garantia da manutenção da missão da Universidade — a busca perene do conhecimento e da verdade.

Mas tudo isto que temos apresentado é apenas, sublinho, a ponta do iceberg: há imensos conceitos, teorias e argumentos filosoficamente relevantes espalhados pelas dezenas de artigos deste livro, que o leitor interessado em filosofia da educação descobrirá directamente nele.

Paradoxalmente, sente-se a falta de um artigo específico acerca da natureza e estatuto da própria filosofia da educação. Claro que em filosofia já estamos habituados a esta situação: não é pelo facto de ser impossível definir explicitamente, de um modo consensual, o que é a filosofia, que se deixa de escrever obras filosóficas. Em qualquer caso, seria útil que este Companion dedicasse um ensaio à própria noção de filosofia da educação: área interdisciplinar por excelência — entre a filosofia e as denominadas ciências da educação — será filosofia aplicada? Ou será filosofia prática, como refere Randall Curren, logo no início da sua Introdução? Ou será uma metadisciplina filosófica, que toma como objecto a própria educação? Ou será outra coisa qualquer?

Curren define “filosofia prática” de modo fundamentalmente aristotélico: filosofia prática é a filosofia “que se ocupa da conduta e supervisão dos assuntos humanos” (pp. 1). Definição, contudo, pouco explícita: quais “assuntos humanos”? Os éticos, os políticos, os artísticos, os religiosos, por exemplo, como parece óbvio? Ficariam então excluídos da “filosofia prática” os assuntos epistemológicos e metafísicos, que constituiriam assim o núcleo central da “filosofia teórica”, seguindo, de novo, Aristóteles. Porém, depois destas breves linhas, não se volta a abordar o problema da natureza e estatuto da própria filosofia da educação e suas relações com as restantes áreas da filosofia.

Conta John Searle, numa recensão publicada na New York Review of Books de Outubro de 1983, que Michel Foucault, em conversa particular, lhe caracterizou uma vez o estilo de escrita do seu conterrâneo Jacques Derrida como “obscurantismo terrorista”: “obscurantismo” porque qualquer texto é escrito de forma tão obscura que se torna impossível compreender exactamente qual é a tese defendida; “terrorista” porque se alguém tenta criticar aquilo que lhe parece ser a tese defendida, o autor pode sempre replicar que foi mal compreendido, e que o seu pretenso intérprete é afinal um idiota.

A melhor maneira de evitar, em filosofia, este estilo de escrita “obscurantista” e “terrorrista”, de pendor inevitavelmente retórico (no pior sentido do termo), é, seguramente, ler livros que — independentemente de concordarmos ou não com as teses e argumentos apresentados — são um exemplo de escrita clara e didáctica. Na grande diversidade dos autores que para ele contribuem, este é um desses livros, na melhor tradição da filosofia, e, por isso mesmo, uma exemplar introdução à filosofia da educação: de modo geral, os conceitos introduzidos são regularmente definidos e exemplificados, os problemas são apresentados de modo claro e acessível, as teses defendidas ou criticadas são adequadamente caracterizadas e os argumentos ou objecções são explicitamente formulados e não apenas sugeridos. Estamos, em termos de clareza e precisão da linguagem filosófica utilizada, nos antípodas do “obscurantismo terrorista” que, segundo Searle, Foucault — justa ou injustamente, não importa aqui apurar — atribuía a Derrida.

Em conclusão, esta livro demonstra a enorme vitalidade da filosofia da educação. Infelizmente, tal vitalidade reflexiva continua largamente ignorada entre nós. É para se ultrapassar tal desconhecimento — absolutamente injustificado — que se torna verdadeiramente imprescindível este volume.

Rui Cunha
Gabinete de Filosofia da Educação
Faculdade de Letras da Universidade do Porto